Que nos la meten doblada

Acabo de leer la orden en la que se establece el currículum de la psicopedagogía. Comentarlo debidamente sería materia para todo un ensayo por lo que aquí sólo puedo dedicarme a señalar algunas ideas . De todos modos, pido perdón por la extensión indecente del post.

A estas alturas, los beneficios que la psicopedagogía ha aportado a la sociedad son evidentes a la luz de los progresos cívicos, morales e intelectuales de nuestros alumnos. Pero al parecer, no bastan los éxitos cosechados por tan noble disciplina para garantizar al psicopedagogo, benefactor de la humanidad, una parcelita en la Isla de los Bienaventurados. Así que, para que no haya dudas, quien quiera que haya detrás de ésto, ha diseñado la asignatura para legitimar, primero, la labor de los psicopedagogos y orientadores, y segundo, el sistema educativo actual. Se trata de otra asignatura ideológica que viene a deteriorar el sistema educativo junto a las ‘ciudadanías’, las Ciencias para el mundo contemporáneo, los Fundamentos de derecho, y hasta Educación físico-deportiva y salud (En el currículo de ésta dice: “Este curriculum trata de dar un paso más hacia la autonomía del alumnado en la planificación, gestión y práctica de la actividad física, así como en la comprensión del mundo en el qué vivimos”. La cursiva es mía, la falta de ortografía no).

La justificación de psicopedagogos y ‘orientadores’ sería sólo una mezquindad sin importancia si no se ampliara delirantemente la función del ‘orientador’ (esta palabra nunca debe ser escrita sin comillas):

“La orientación se refiere a un conjunto de actividades que permiten a los ciudadanos de cualquier edad identificar en cualquier momento de su vida sus aptitudes e intereses, adoptar decisiones importantes en materia de educación, formación y empleo y gestionar su trayectoria vital individual en el aprendizaje, el trabajo y otros entornos […] a lo largo de toda la vida utilizando las técnicas adecuadas [..]”. (Cursivas siempre mías).

Si la psicopedagogía tiene que ver con la gestión de la ‘trayectoria vital individual’ de ‘ciudadanos de cualquier edad’ a lo largo de ‘toda la vida’, mucho me temo que los psicopedagogos no se conformen ya con sus siniestros despachitos; querrán un Ministerio (no crean, señores, que no veremos el Ministerio de Educación convertido en Ministerio de Orientación psicopedagógica).

Esta ‘orientación’ total (¿y totalitaria?) se legitima como se suelen legitimar hoy en día los delirios mesiánicos: haciéndose pasar por ciencia. De nuevo, palabras del currículum:

“La Psicopedagogía se define […] como la ciencia que se responsabiliza de personalizar los procesos educativos”

Una ciencia, señores, así que tranquilos, ‘ciudadanos de cualquier edad’, que sus vidas serán ‘orientadas científicamente’ utilizando “las técnicas adecuadas en los diferentes momentos en los que se puedan producir situaciones de transición”.

Ahora que la Psicopedagogía es una ciencia, el objetivo (de hecho es el ‘Objetivo general’ número 2) es

“Discriminar los planteamientos de la Psicopedagogía de otras formas no científicas de abordar los procesos de aprendizaje”

¿’Formas no científicas’? ‘¡Caca! ¿Quién habrá estado reflexionando sobre educación desde ‘planteamientos no científicos’? ¿Platón? ¿Aristóteles? ¿Rousseau? ¿Kant? ¿Hegel? ¿Nietzsche? ¿Bertrand Russell? Saben… Me parece que nos la quieren meter doblada, y como nos creamos el currículum, acabaremos sacando la filosofía a la calle… para que nunca más vuelva a las aulas. De hecho, la psicopedagogía la acabarán dando los de Ciencias para el Mundo Contemporáneo.

¿Y qué hacemos en clase? Muy fácil: lo contrario del espíritu del currículum, pero con un respeto religioso hacia su letra. El principio que hay que seguir para programar nuestra asignatura es ‘¿Querías caldo? Pues toma dos tazas’. De momento no tengo ninguna propuesta sistemática, pero valgan las siguientes ideas a modo de esbozo de lo que yo creo que hay que hacer:

1. La psicopedagogía no es una ciencia y eso es algo que debe quedar claro. Tampoco es ‘ciencia aplicada’. Tampoco es una ‘técnica’. De hecho no es nada, aunque la psicología y la pedagogía sí lo son. No vendría mal un poco de filosofía de la ciencia en clase de psicopedagogía (casi lo está pidiendo el ‘Objetivo General’ 2), antes de que los alumnos sean contaminados por la barbarie progre-positivista de CMC.

2. La psicología sí es una ciencia y el aprendizaje puede ser estudiado científicamente, por lo que es importante tratar los fundamentos neurológicos y psicológicos del aprendizaje.

3. La pedagogía no es una ciencia, sino una reflexión filosófica sobre la educación. Por lo tanto después de tratar las cuestiones psicológicas, hay que dar filosofía. No puede faltar Platón, ni Rousseau, ni Nietzsche (no tiene desperdicio Sobre el porvenir de nuetras instituciones educativas).

4. ‘Educación’ es un concepto esencialmente teleológico. Toda educación hace referencia a un fin, a un ideal humano a alcanzar. Los fines no pueden ser establecidos científicamente (a no ser que seamos Gobineau). Por ello la ética y la política son ineludibles en la reflexión pedagógica. Es una asignatura ideológica. No lo ocultemos.

5. Lo cierto es que de momento (eso acabará) el currículum deja al profesor cierta libertad para seleccionar los contenidos “que considere que deba tratar” por lo que no hay problema para centrarnos en psicología y en pedagogía. Sin embargo el texto se permite ciertas recomendaciones. Mi consejo es no seguir ninguna. Especialmente hay que huir de uno de los contenidos que el currículum considera ‘un apartado interesante’, y es la elaboración de un ‘Plan de desarrollo personal y profesional’. Además, habría que hacer caso omiso, en la medida de lo posible, del punto 3 de los contenidos titulado “La orientación educativa y profesional”. Si damos esa parte, nos convertiremos en el corre-ve-y-dile del psicopedagogo del centro.

6.- El currículum permite que se trate la historia de la educación. Así sea. Una lectura imprescindible para el profesor de psicopedagogía: Paideia, de Jaeger.

7.- Uno de los contenidos tiene que ver con el conocimiento del sistema educativo actual, la legislación respectiva y eso. Bien, tratémoslo. ¿Qué tal el panfleto antipedagógico? ¿Leemos a Inger Enkvist?

8.- Debería haber alguna lectura obligatoria en el curso, especialmente literatura. Se me ocurre El árbol de la ciencia, de Pío Baroja, Colmillo Blanco, de Jack London o Un yanqui en la corte del rey Arturo de Mark Twain. Incluso el Lazarillo de Tormes, si los de antes parecen largos. Se aceptan propuestas.

9. El currículum insinúa que a parte de las exposiciones por parte del profesor o de algún alumno, se invite a “otros expertos” (¡Otros!). No lo hagan.

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Música y melancolía para noches de canícula.

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... lo que un momento en nuestras manos
poder de realidad y sueños tuvo
y que ahora , con arañado menester, nos acerca
y nos llama inútilmente,
lo mismo que si fuera el corazón de una campana
doblando en el silencio de la noche.

Juan Luis Panero. Luz de septiembre

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30 grados –con nocturnidad.

.
Autobiografía no autorizada en tres palabras de un kamikaze distraído. [Con nota del traductor]

“Incluso leo libros” balbuceó en un intento por irse de rositas... y la cosa, naturalmente, empeoró.

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a 35 grados a la sombra.

.
Autobiografía no autorizada en siete palabras de un medrador.

Hacer poquito y que te aplaudan mucho.

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Sobre el miedo

[...] Los toros, que por un lado te dan la vida, dejan una polillita en el ánimo que con el tiempo crece y te va royendo el alma. A mí, cada toro me ha dejado su oruga. el peor es el que no te coge; ése te erosiona, acaba contigo. El que te coge cristaliza su función, tú te levantas, lo matas y con él muere todo. Pero ese te mira y te dice que si te coge te va a partir, es un presagio. Lo matas como puedes y crees que te has olvidado. Pero entonces viene a verte todas las noches, va creciendo y te arruina. En Algeciras, uno acabó conmigo para todo el año porque no me cogió. Era pequeño y bonito, pero yo miré muchas noches debajo de la cama para ver si estaba allí. [..]

Fragmento de entrevista a Luis Francisco Esplá en El Mundo del Sábado 20 de junio.

Y olé!

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En defensa de la filosofía en la educación.

Hace ya algunas semanas la Sociedad de Filosofía de la Provincia de Alicante publicó este manifiesto del que nos hacemos eco:

En defensa de la Filosofía en la Educación

1. Que se recuperen las denominaciones de Ética en 4º de la ESO y de Filosofía en Primero de Bachillerato. Estas materias -denominadas respectivamente en LOE Educación ético-cívica y Filosofía y ciudadanía- deben ser asignadas exclusivamente al Departamento de Filosofía. Que se separen tanto la Ética como la Filosofía del proyecto de Educación para la Ciudadanía dado que los objetivos y contenidos de este proyecto y los de Filosofía son completamente divergentes.

2. Que se dote con tres horas lectivas semanales a la asignatura de 4º de ESO Ética. Esto se puede hacer incorporando el Trabajo Monográfico de una hora a la materia de Ética de modo que no se altere la estructura de cuarto de la ESO.

3. Que la dotación horaria semanal de la asignatura de Filosofía no sea inferior a tres horas. Reivindicamos la necesidad de suprimir del Bachillerato Ciencias para el Mundo Contemporáneo. Y ello por varias razones. Entre otras: Porque resulta redundante con otras materias del currículum; fragmenta y desestructura un Bachillerato con una alta carga lectiva y perjudica el rendimiento del alumnado.

4. Que la asignaturas Filosofía mantengan su condición de materias obligatorias en bachillerato y cuente con al menos tres horas semanales.

5. Que se respeten las optativas de Bachillerato propias del departamento de Filosofía. No se pueden aceptar las propuestas como compensación por la reducción en Filosofía de primero, ni la eliminación de optativas tradicionales propias del departamento, como la Psicología o la Filosofía de la Ciencia.

6. Que en las Pruebas de Acceso a la Universidad se considere la Filosofía como área imprescindible y obligatoria.

POSICIÓN DE LA SOCIEDAD DE FILOSOFÍA DE LA PROVINCIA DE ALICANTE ANTE EL NUEVO BORRADOR DE LA ORDEN DE LA CONSELLERIA DE EDUCACIÓN QUE REGULARÁ LAS MATERIAS OPTATIVAS DEL BACHILLERATO

1. Rechazamos la conversión de la materia de Psicología en Psicopedagogía. La materia de Psicología resulta una de las materias optativas actuales más atrayentes y útiles para el alumnado; no creemos que su conversión en Psicopedagogía introduzca mejora alguna. Antes al contrario, limita sobremanera el alumnado al que le puede resultar de interés y utilidad.

2. Reivindicamos la adscripción o co-adscripción de la nueva materia de Métodos Científicos y que su denominación sea “Metodología y Filosofía de la Ciencia”. Si bien ésta queda adscrita, en el borrador, a los departamentos de Matemáticas, Física y Química y Biología y Geología, queremos indicar que son los Departamentos de Filosofía quienes más experiencia poseen en la enseñanza de la metodología científica. Resulta, además, llamativo que se introduzca esta nueva materia a la vez que se elimina la posibilidad de impartir Filosofía de la Ciencia, gran parte de cuyo currículo se dedica al análisis de la metodología científica.

3. Reinvidicamos la adscripción o co-adscripción de la nueva materia “Fundamentos de la Sociedad Democrática”. Obviamente, son los profesionales de la Filosofía los más capacitados para impartir una materia cuyo contenido parece ser, básicamente, de Filosofía Política.

4. Denunciamos que, con el presente borrador, la optatividad vinculada a la Filosofía queda limitada para los alumnos de la modalidad de Ciencias y Tecnología a la mencionada Psicopedagogía. La reflexión filosófica no debe verse exclusivamente ligada a la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. Es más, como hemos indicado, gran parte de su labor consiste en la reflexión sobre el ámbito científico o cuestiones de difícil catalogación por su carácter esencialmente interdisciplinar. Así pues, convendría hacer de Sociología o Antropología materias comunes para todas las modalidades o co-adscribir a Filosofía las mencionadas “Métodos Científicos” y “Fundamentos de la Sociedad Democrática”.

Por último, no podemos dejar de mencionar la grave situación de la materia de Filosofía y Ciudadanía de primero de Bachillerato, dado que sus dos horas lectivas semanales son completamente insuficientes para la adecuada impartición de una materia fundamental para el desarrollo de la capacidad crítica de nuestro alumnado. Por ello, reclamamos de nuevo la necesidad de ampliar, al menos, una hora más el horario semanal de esta materia, en beneficio de la calidad de nuestro actual sistema educativo.

La Sociedad de Filosofía de la Provincia de Alicante
Mayo de 2009

Y también este otro más actualizado:

¿Pero qué está pasando aquí?

Y esto:

Texto para enviar al ministro y diputados

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I Certamen de Redacción Filosófica Villa de Ibi.

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El mismo sueño de su adolescencia, cada vez más remoto II.

...las grandes palabras y actitudes sientan muy bien a los decadentes.

Friedrich Nietzsche

Hace casi un año con ocasión de circunstancias similares tuvimos un febril absceso de melancolía que nos llevó a recordar a Aerolíneas Federales y a Objetivo Birmania. Y, todo llega; aquí estamos, otra vez, paseando entre cenizas, y reflexionando acerca del aserto platónico según el cual filosofar es aprender a morir.

En la memoria la vida devenida se condensa en la minúscula gota del instante, en la densa nada del ahora.

Y, lo que pudo parecer roca y plomo se convierte en lo efímero y el placer de lo ligero.

No de agua, de miel, será la última
gota de la clepsidra.

Ya lo comentamos, verdad Juanjo , [paseando junto al puerto y preocupados como estábamos por si sería ya el tiempo de las clotxinas –que resultaron ser de Tarragona y no valencianas-] que no es cierto aquello que se dice: que la vida son tres días. No, la vida no es más que un instante.

Cuando la muerte quiera
una verdad quitar de entre mis manos,
las hallará vacías, como en la adolescencia,
ardientes de deseo, tendidas hacia el aire.

Luis Cernuda.


Y un poco de música:

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La Tiza (un relato de filosofía-ficción, medio pedagógico)

He de reconocer que la asignatura de Filosofía no era mi preferida. Para colmo, casi siempre coincidía con las últimas horas y cuando el hambre aprieta no hay silogismo que valga. Recuerdo aquellas largas clases imaginando suculentos platos de espagueti a la carbonara...
A veces me entretenía dibujando a los filósofos. A Platón lo dibujaba barbudo y bizco. Creo que debía ser bizco, y por eso despreciaba tanto el mundo visible. Se conoce que Platón sólo se sentía a gusto en su mundo de ideas, que sería el único en el que veía bien. Como yo entonces tenía una vista envidiable -oh, juventud, divino tesoro- campaba a mis anchas por el mundo visible de los macarrones, las películas de Clint Eastwood y ciertos ombligos que me tenían loco. También hice una caricatura del Genio Maligno de Descartes. De la cabeza del Genio salía una nubecita y en ella estaba Descartes, como si fuera un sueño del Genio Maligno. Pero a su vez de la cabeza de Descartes salía otra nubecita que envolvía al propio Genio de manera que no se sabía quién soñaba a quién. Este dibujo era uno de los mejores que hice, lástima que al pasarlo en clase fuera interceptado por el profesor, que tras examinarlo con cara de asco lo rompió en pedazos y lo tiró a la papelera. A partir de entonces decidí mantener mi obra a buen recaudo, para evitar molestias. Es curioso, pero creo que Descartes tuvo que hacer algo parecido con sus propios escritos. Dibujé también a Kant y a Nietzsche. A Kant lo imaginaba como un hombrecillo jorobado sentado encima de un libro gigantesco con el título “Crítica de la Razón Pura”, que espantaba a priori. A Nietzsche lo dibujé como una especie de supermán con grandes bigotes y he de decir que este dibujo gozó de gran popularidad entre mis compañeros, aunque, a mi juicio, era el menos original.
Aquél día nuestro profesor -un señor mayor y grisáceo- no estaba especialmente brillante. Como casi siempre era última hora y sus palabras nos sobrevolaban como nubes espesas. El ambiente en clase era el acostumbrado: a primera vista parecíamos atentos, pero en realidad había una bulliciosa actividad de fondo, algunos aprovechaban para hacer los deberes de otra asignatura, otros hojeaban el libro de texto en busca de ilustraciones, una se cepillaba la melena sujetando un gancho del pelo con la boca, en la última fila se pasaban a escondidas un 'ahorcado', etc. Yo mismo había desarrollado la capacidad de seguir al profesor con la mirada asintiendo de vez en cuando para crear la ilusión de que entendía algo, pero en realidad ya estaba saboreando el plato de arroz a banda que me esperaba en casa. Si no recuerdo mal, cuando ocurrió, el profesor estaba inmerso en una reflexión acerca de la regularidad de la naturaleza. No paraba de decir que a las mismas causas siempre les siguen los mismos efectos, haciendo hincapié en el 'siempre' y en el 'mismo', como si le dolieran. Entonces puso el ejemplo de la tiza. Siempre encontraba la manera de ilustrar lo que decía con el ejemplo de la tiza.
- A las mismas causas -dijo -siempre les siguen los mismos efectos. Por ejemplo -añadió levantando el brazo-, si suelto esta tiza...
Pero para asombro de todos, cuando el profesor soltó la tiza, ésta se quedó suspendida en el aire ingrávida, descarada e insultantemente. Imagínense ustedes la cara que se le quedó al profesor cuando, además del plantón de la gravedad, nosotros nos echamos a reír. Ahora lo recuerdo avergonzado, pero en aquél momento no sólo no le compadecí, sino que lideré el cachondeo de la clase con el ánimo de humillarle en la medida de lo posible. El profesor se quedó pálido cuando la chica que se cepillaba el pelo le espetó: “Tanto pensar y tanto rallarse la cabeza y luego la realidad hace lo que le da la gana”. No lo pudo soportar. Recogió sus cosas con las manos temblorosas y salió del aula. Allí nos quedamos nosotros muertos de risa, ajenos a su amargura, y la tiza inmóvil a un metro y medio del suelo.
Al día siguiente el profesor no vino a clase, pero a nadie pareció importarle. Se había formado un buen barullo alrededor de la tiza. Nadie se atrevía a tocarla, pero todo el mundo quería verla. Al final el director decidió que había que cerrar el aula y dar parte a las autoridades locales para que se ocuparan del asunto. Lo bueno es que el instituto era pequeño y no había un aula vacía para nosotros, así que estuvimos sin clase un tiempo, lo que celebramos con gozo. Esa semana salimos en la tele, y durante aproximadamente un mes, fuimos el centro de atención de todo el mundo. Vinieron cámaras de la BBC, de la CNN y hasta de Al Jazeera. Pasaron por allí todo tipo de personajes extraños: físicos, curiosos, hippies, sacerdotes, políticos, poetas, y hasta un tío flaco vestido con una túnica blanca. No estoy muy al tanto del tema, pero creo que los científicos hicieron todo tipo de mediciones y no encontraron nada anormal. Ninguna fuerza oculta, ningún campo electromagnético misterioso, nada. Lo único fuera de sitio allí era la tiza, de modo que al final se admitió de forma generalizada que el fenómeno había ocurrido porque sí. Mientras tanto nuestro profesor se había dado de baja y vino a sustituirle una profesora jovencita, dicharachera y muy simpática. Vamos, lo contrario de nuestro viejo profesor.
Poco a poco el asunto de la tiza dejó de generar interés. Al final sólo venía algún turista de vez en cuando con una cámara, pero nada que ver con el revuelo inicial. Se notaba que nuestra nueva profesora tenía muchas ganas de dar clase porque acabó convenciendo al director de que abriera nuestra aula argumentando que era tontería tenerla cerrada porque al fin y al cabo a nadie le interesaba ya la tiza y no se había encontrado nada peligroso. El director cedió, pero nos hizo prometer que no íbamos a tocarla porque, después de todo, era algo curioso de ver y además, nunca se sabe...
No tardamos en acostumbrarnos a la presencia de la tiza. A fuerza de verla era ya prácticamente invisible para nosotros. Entrábamos y salíamos rodeándola mecánicamente. Nuestra nueva profesora aprendió enseguida nuestros nombres, lo que le permitía llamarnos al orden en cuanto nos despistábamos: “Fulanito, deja eso y atiende”, “Menganito, ahí fuera no hay nada que ver, haz el favor de mirar a la pizarra”, “Zutaniza, déjate el pelo”. Ya no había manera de fantasear con platos de espagueti y arroz a banda porque la nueva profesora nos mantenía en una tensión constante. Siempre estábamos haciendo algo: veíamos diapositivas, documentales y películas; hacíamos trabajos, esquemas y resúmenes; visitábamos museos, ruinas y bibliotecas, hacíamos pruebas orales, escritas y tipo test. Un día la profesora descubrió mis dibujos y en vez de romperlos, como hubiera hecho nuestro viejo profesor, decoró con ellos la clase. Decía que eran muy bonitos. A mí esto me avergonzó profundamente y dejé de hacer caricaturas de filósofos. Entonces me di cuenta de que añoraba al viejo profesor. Me gustaba que mis dibujos le ofendieran, y me gustaba cuando elegía las palabras dolorosamente para expresar abstrusos conceptos y no entendíamos nada. Daba gusto verlo pensar. Recuerdo que en más de una ocasión paró la clase diciendo que acababa de comprender algo... ¡Él! Se quedaba entonces unos instantes feliz y entusiasmado. Aunque nosotros no entendíamos nada, de algún modo durante esos instantes participábamos de su felicidad y su entusiasmo.
A veces miraba la tiza, suspendida en el aire desde el día en que nos dejó nuestro viejo profesor, y me preguntaba qué sería de él. Pero no podía dedicar mucho tiempo a estas ensoñaciones porque en cuanto me despistaba la nueva profesora me interrumpía con su “atiende, que no podrás hacer luego la redacción sobre el documental”. Supongo que igual que a mí, a todos nos daba vergüenza reconocer que echábamos de menos a nuestro viejo profesor.
Un día escuchamos en los pasillos un jaleo terrible. Nuestra nueva profesora tuvo que parar el vídeo porque el griterío aumentó rápidamente. Algunos de mis compañeros abrieron la puerta de clase y vimos a nuestro viejo profesor forcejeando con el director, el jefe de estudios y el conserje. “¡La tiza! -gritaba- ¡soltadme malditos!, ¡dejadme!”. Nosotros ya casi no nos acordábamos de la tiza, aunque la teníamos delante todos los días, pero sin duda nuestro viejo profesor no se la había quitado de la cabeza ni un instante. Aunque lo tenían cogido entre tres, al fin, en un descuido, se soltó y en pocas zancadas -impropias de su edad- se plantó en clase. Su aspecto era lamentable. Tenía el pelo largo y despeinado, la barba de una semana, la ropa sucia y arrugada y los zapatos rotos. Nuestra nueva profesora se hizo a un lado espantada. El director, el jefe de estudios y el conserje le gritaban que no lo hiciera, que se calmara, pero él alzó la mano derecha y con el dedo pulgar e índice cogió la tiza y lentamente la depositó despacio en el suelo. Entonces dijo con infinita satisfacción: “Ya está”. Empezó alguien a dar palmas discretamente, pero enseguida estábamos todos aplaudiendo.
Hace tiempo que dejé el instituto y no sé nada del viejo profesor, pero cuanto más pienso en aquellos sucesos más me convenzo de que, en ese momento, lo más importante me pasó desapercibido.

Felipe Garrido Bernabeu

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Agua y Derechos Humanos

Hay por ahí una tonta reivindicación que, de no haber sido tomada en serio por ciertos países (entre ellos España), no merecería mayor discusión; se trata de la pretensión de hacer del agua un derecho humano. Gentes de buena voluntad se han adherido a esta reivindicación, con la sana intención de que nadie pase sed. El problema es que la buena voluntad no siempre va acompañada de la inteligencia (y si me apuran, de la imaginación) necesaria para anticiparse a las consecuencias de tan píos deseos. El agua sólo puede ser considerada como un derecho humano en un Estado totalitario, y si tal derecho es reclamado por una sociedad libre ése será su primer paso hacia el totalitarismo.

Sólo puede garantizarse el agua mediante un control estatal de la misma. El agua es un recurso limitado, de modo que, para que a nadie le falte, habrá que determinar cuál es la cantidad de agua a la que cada individuo tiene derecho. Sólo puede ser el Estado quien determine la cantidad de agua que necesitamos, por lo que, de momento, el destino de nuestras vidas ya no recaerá en nuestra capacidad para buscarnos el sustento, sino en la decisión de un funcionario.

Pero no pensemos mal, seguro que ese funcionario toma la decisión democráticamente basándose en todo tipo de informes médicos. Si es así, se dará cuenta de que no todos necesitamos la misma cantidad de agua. Un ciclista profesional, por ejemplo, que entrene todos los días necesitará más agua que un contable. Supongo que aquellos que necesitaran un aporte de agua mayor tendrían que solicitarlo al funcionario de turno motivando su solicitud, que sería aprobada o no. Así, controlando el agua, el Estado no sólo tendrá control sobre nuestras vidas, sino sobre nuestras actividades. Tal vez me denieguen un extra de agua para hacer un poco de jogging, considerando que dicha actividad no compensa el perjuicio sufrido por la humanidad por mi consumo extraordinario de agua. Otra cosa es que yo pertenezca a alguna asociación estatal de deportistas que compense ese gasto social de alguna manera. La cuestión es que cada vez que necesitáramos más agua, habría que justificarlo con un certificado médico, una nómina, un carnet o algún documento oficial.

Por supuesto, a nadie se le escapa que si el agua fuera un derecho humano, no podría ser considerada una mercancía más, sujeta a las leyes del mercado. El análisis del agua, su tratamiento, el embotellado, la distribución… no podrían ser ejercidas por empresas privadas en régimen de libre competencia, sino que el Estado tendría que hacerse cargo. Bueno, esto se asume con facilidad; pero si el agua fuera un derecho humano, ¿sólo quedaría bajo control estatal la actividad empresarial relacionada con el agua? En realidad no. Más bien el Estado, de un modo u otro, tendría control sobre todas las empresas y, por supuesto, su capacidad para interferir en el mercado sería prácticamente ilimitada. Las empresas necesitan agua para la fabricación de productos, para el mantenimiento de instalaciones, para el sustento de los empleados, etc. Esto significa que toda actividad empresarial estará sometida al estado, que, controlando la asignación del agua, decidirá sobre la viabilidad de las empresas y podrá determinar el precio final del producto, interviniendo en el mercado más de lo que ningún país libre consideraría razonable.

Dado que la asignación de agua dependerá del Estado, siempre habrá quien no esté conforme con los criterios de distribución. Supongo que el disidente será acusado de no respetar los derechos humanos… si es que hay disidentes, pues si la gestión estatal del agua se legitima mediante los derechos humanos, será fácil coordinar un sistema de propaganda –que incluirá la educación- que haga creer a los ciudadanos que por fin el agua está en poder del pueblo y no de despiadadas empresas que sólo buscan el vil metal. De hecho ya puedo imaginar a más de un ‘edukador para la ziudadanía’ concienciando a sus pupilos sobre la necesidad de que el agua sea un derecho humano.

En conclusión, el agua no es un derecho humano porque de serlo, los derechos humanos mismos quedarían aniquilados bajo el poder de un Estado que controlaría nuestra salud, nuestra alimentación, nuestro ocio, nuestras actividades empresariales, nuestros intercambios comerciales, etc. Y esto no es sólo una sospecha. No es casualidad que uno de los países que ha propuesto la medida sea Venezuela, y que en su propuesta no oculte la necesidad de que sea el Estado (a veces dicen el pueblo, a través de sus representantes), quien se haga cargo del agua. Apoyan la tesis del agua como derecho humano países como Cuba o Chad, que no se caracterizan precisamente por su Estado de derecho. El Estado que asuma la gestión del agua, será un Estado totalitario en el que hay que dar explicaciones cada vez que se tira de la cadena. Lástima que España parece estar en esa línea.

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Nietzsche por Fernando Savater. La aventura del pensamiento

Gracias a La Lechuza de Minerva he tenido conocimiento de la existencia de estos vídeos en los que Fernando Savater nos introduce de manera clara y suscinta en la filosofía de Nietzsche. Forma parte de una serie programas denominados La aventura del pensamiento, en los que Fernando Savater nos presenta a un buen número de las grandes figuras del pensamiento; entre ellos Schopenhauer, Kierkegaard, Ortega y Gasset, Bertrand Russell, Karl Marx, Wittgenstein, Leibniz, Adorno...y más. [Un verdadero tesoro que podéis encontrar en Youtube]. Los programas pertenecen al Canal Encuentro, un lugar que merece la pena visitar.

Parte 1.



Parte 2.



Parte 3.




Un verdadero regalo para los amantes e interesados en la filosofía.
¡Y en español! ¡Me froto los ojos y no doy crédito!
¡Gracias! ¡Gracias! ¡Gracias!

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Rosebud

Por: Aristoteliano



Estos días he tenido el placer de deleitarme con una de las mayores obras del séptimo arte: Citizen Kane ("Ciudadano Kane" en su traducción al castellano). Si no habéis visto esta película, os animo a verla antes de leer esta entrada, ya que podría desvelaros elementos clave del argumento y no es esa mi intención bajo ningún concepto.

Citizen Kane narra la historia desde de diversos puntos de vista del magnate de la prensa Charles Foster Kane, inspirado en la figura de William Radolph Hearst, conocido personaje que, al igual que Kane, construyó un influyente imperio periodístico.

A lo largo de la película, en un juego narrativo en el que se entrelazan diversos puntos de vista, nos acercamos a la figura de Kane, interpretado por Orson Welles (el cual estuvo también al cargo de la dirección del filme). El eje argumental, alrededor del cual se desarrolla la acción es la búsqueda del significado de la última palabra que Kane pronunció antes de morir: Rosebud.


Rosebud es todavía uno de los mayores enigmas del mundo del cine, pero lo único cierto que sabemos sobre dicha palabra se nos desvela al final de la película, cuando vemos Rosebud grabado en el trineo que Kane tenía de pequeño, antes de que su madre aceptara dejar la custodia del joven Kane a cargo de un tutor nombrado por el banco que administraría la fortuna que acababan de recibir, la cual tenía su fuente en una mina que la familia de Kane -la cual regentaba un hostal- había recibido como pago por parte de un cliente.

La ausencia de sus padres es para Kane un punto de inflexión en su vida, un momento decisivo que desencadenará la transformación de nuestro protagonista, en el más kafkiano de los sentidos. Kane, frente a la ausencia del amor incondicional que sus padres le ofrecían, se convierte en un ser que sólo alberga ambición, un ser que intenta comprar ese amor y llenar el vacío sentimental con fortuna.

De hecho, desde que comienza la transofrmación de nuestro protagonista, sólo estará rodeado de gente atraída por el Kane que regenta un majestuoso imperio periodístico, no por el Kane que jugaba con espontánea candidez en el jardín situado detrás del hostal de sus padres. Incluso Jedediah Leland -amigo de la infancia de nuestro protagonista y único nexo viviente entre el antiguo y el actual Kane-, la única fuente de amistad incondicional libre de toda corrupción de la que Kane dispone una vez se ha convertido en un magnate multimillonario, repudia ese nuevo Kane que sólo alberga ambición.

Nuestro protagonista, por tanto, pierde paulatinamente todo resto de desinteresada bondad que residía en él al mismo tiempo que la gente comienza a repudiarle como el Kane inocente y a adorarle como el Kane ambicioso. Su popularidad alcanca cotas insospechadas mientras su alma se corrompe hasta límites también insospechados.

Sin embargo, la opinión pública es harto voluble, y Kane pagará las consecuencias de haber depositado toda su confianza en las masas, las cuales nada saben del Kane verdadero, el hombre corrupto y trastornado, sino que sólo conocen una impoluta y atractiva imagen de un Kane que mira por sus intereses y se erige en protector del pueblo.

¿Qué o quién es Rosebud? Esa es la pregunta que llevará a un periodista, Jerry Thompson, a indagar en la vida de Kane con la intención de encontrar el significado de la enigmática palabra. Su investigación le llevará a entrevistar a diversos personajes relevantes en la vida nuestro protagonista, con lo cual, como he dicho anteriormente, conoceremos desde distintos puntos de vista la vida de Kane. Sin embargo, tras un estrepitoso fracaso de dicha búsqueda, Thompson afirma que "una palabra no puede definir a un hombre", y seguramente tenga razón, pero Rosebud tiene unas connotaciones que, sin duda, nos acercan de manera definitiva a la faceta más desconocida de Kane.

Justo antes de morir, entre los labios de Kane se desliza una única palabra: Rosebud. Esa misma palabra está inscirta en el trineo de la infancia de Kane, dato que sólo el expectador conoce. Pero, ¿qué es exactamente Rosebud? Ahí reside el enigma, y resta todavía irresoluto. Sinceramente, la solución no creo que tenga especial relevancia. Lo relevante es que Rosebud simboliza la infancia de Kane, esa etapa en la que Kane todavía disponía del amor incondicional de sus padres. El hecho de que Kane pronunciara Rosebud justo antes de morir, supone toda una liberación, una redención si queremos llamarlo así, la expresión del anhelo de una época en la que su alma no se había corrompido todavía.



"Si no hubiera sido tan rico, habría llegado a ser un buen hombre"
Charles Foster Kane

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Kant en Power Point (2)

En el post anterior colgué una presentación en Power Point del Prólogo a la Crítica de la Razón Pura, de Kant. Pongo ahora a su disposición otra presentación, esta vez de la Introducción de la Crítica de la Razón Pura, que además es el texto que hay que estudiar para selectividad. La presentación la he hecho utilizando la última versión del Power Point, por lo que ciertos efectos puede que no funcionen si se visualiza en una versión anterior, pero esto no creo que afecte demasiado. De todos modos recomiendo que se visualice en la última versión o que se descarguen ustedes el conversor gratuito de Microsoft.

Presentación de la Introducción de la Crítica de la Razón Pura, de Kant (formato ppt)

Presentación de la Introducción de la Crítica de la Razón Pura, de Kant (formato pptx)

Y para el claroscuro, una dulce introducción al caos:

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Kant en Power Point (1)

Aunque todavía tengo pesándome en la conciencia un meme pendiente de contestar, me he permitido dedicarme a otras cosas que urgían. Sospecho que con frecuencia las llamadas TIC no son sino un refugio de la ignorancia. Como a estas alturas de mi vida mi ignorancia ya no anda necesitada de refugio, sino más bien de "morada sin pesar", donde hallar descanso, solaz, y si es posible, entretenimiento, me he puesto con eso del Power Point. Al final unas cosas te llevan a otras y he compuesto algunas 'presentaciones' para pasar a los alumnos, y que cuelgo aquí para que puedan ser usadas, criticadas y comentadas. De momento estoy con Kant. Lo que trato es de hacer una exposición más o menos esquemática de la Crítica de la Razón Pura. Tengo la presentación del Prólogo y estoy trabajando en la introducción. Posteriormente espero hacer la de la estética y la lógica trascendental, con su analítica y su dialéctica. Veremos.

Este es el primer archivo:

Presentación del prólogo a la Crítica de la Razón Pura de Kant

el archivo es un .pptx, que es el de la última versión del Power Point. Lo he convertido a .pps, que es el de siempre, por si alguien no puede ver el nuevo. Ahí la versión en .ppt

Presentación del prólogo a la Crítica de la Razón Pura de Kant en .ppt

Es mejor el primer archivo en .pptx porque al convertirlo se juntan algunas palabras y algunos de los efectos no se reproducen correctamente. Se puede descargar, si alguien no tiene el Office, el visor gratuito de Microsoft, o se le puede pedir la última versión del Office a los Reyes Magos... aunque lo suyo es comprarlo...

Si alguien considera la presentación interesante puede usarla libremente. Unicamente hay que pagar a mi vanidad reconociéndome algún mérito (aunque sea poco) y haciéndome llegar todas aquellas modificaciones o comentarios que puedan mejorarla. Iré colgando otras, a medida que las termine.

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Sobre el quehacer poético

Me han fascinado siempre las palabras de los artistas –especialmente de los poetas, a quienes creo comprender mejor- respecto al sentido de su quehacer. Sospecho que lo que en esas palabras se contiene es un tanteo por expresar el sentido de la propia vida, y una forma de entender, en general, la vida humana. Frente al hombre práctico que en su cotidianidad inmediata actúa completamente dormido –hipnotizado-, el poeta no es un soñador sino aquel que experimenta, aunque sean tan solo como chispas, la necesidad de rasgar la apariencia. Poesía y metafísica tienen una raíz común; como creo haber leído a Ortega, el sentimiento de desorientación y la pugna por habitar en ella. Les dejo con dos poetas hablando de su quehacer: el texto de Cernuda es un pequeño fragmento, les aconsejo que lean el texto original completo –apenas unas páginas, pero plenas de sentido. En el texto de Celán junto a la desorientación, y el desamparo, creo advertir la presencia de la nadificante nada. Que tampoco está ausente en Cernuda.

1.

El instinto poético se despertó en mí gracias a la percepción más aguda de la realidad, experimentando, con un eco más hondo, la hermosura y la atracción del mundo circundante. Su efecto era, como en cierto modo ocurre con el deseo que provoca el amor, la exigencia, dolorosa a fuerza de intensidad, de salir de sí mismo, anegándome en aquel vasto cuerpo de la creación. Y lo que hacía aún más agónico aquel deseo era el reconocimiento tácito de su imposible satisfacción.
A partir de entonces comencé a distinguir una corriente simultánea y opuesta dentro de mí, hacia la realidad y contra la realidad, de atracción y de hostilidad hacia lo real. El deseo me llevaba hacia la realidad que se ofrecía ante mis ojos como si sólo con su posesión pudiera alcanzar certeza sobre mi propia vida. Mas como esta posesión jamás la he alcanzado sino de modo precario, de ahí la corriente contraria, de hostilidad ante el irónico atractivo de la realidad . Puesto que, según parece, esta es la experiencia de alguno filósofos y poetas que admiro, con ellos concluyo que la realidad exterior es un espejismo y lo único cierto mi propio deseo de poseerla. Así pues, la esencia del problema poético, a mi entender, la constituye el conflicto entre realidad y deseo, entre apariencia y verdad...

Luis Cernuda. Palabras antes de una lectura. 1935

2.

en esa lengua he intentado yo escribir poemas en aquellos años y en los posteriores: para hablar, para orientarme, para averiguar dónde me encontraba y a dónde ir, para proyectarme una realidad.
Era, como ven, acontecimiento, movimiento, estar de camino, el intento de encontrar una dirección.. Y cuando pregunto por su sentido tengo que reconocer que en esa cuestión también tiene algo que decir la cuestión del sentido de las agujas del reloj.
Pero el poema no es intemporal. Por supuesto encierra una pretensión de infinitud, intenta pasar a través de él, no por encima de él (...) el poema puede ser una botella lanzada con la confianza –ciertamente no siempre muy esperanzadora- de que pueda ser arrojada a tierra en algún lugar y en algún momento, tal vez a la tierra del corazón. De igual forma, los poemas están de camino, rumbo hacia algo.
¿Hacia qué? Hacia algo abierto, ocupable, tal vez hacia un tú asequible, hacia una realidad asequible a la palabra.
Tales realidades son las que tienen relevancia para el poema.
Y creo que reflexiones como ésta no sólo acompañan mis propios esfuerzo, sino también las de otros poetas de las nuevas generaciones. Son los esfuerzos de aquel a quien sobrevuelan estrellas, obra del hombre, y que sin amparo, en un sentido inimaginable hasta ahora, terriblemente al descubierto, va con su existencia al lenguaje, herido de realidad y buscando realidad.

Paul Celan. Fragmento del Discurso con motivo de la concesión del premio de literatura de la ciudad libre hanseática de Bremen. 1958

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El mes más cruel

Mientras pensamos alguna aportación al meme de la SFPA, estrenamos el mes de Abril, que es el más cruel:

Abril, el más cruel entre los meses,
Hace que nazcan lilas en la tierra muerta,
Mezcla recuerdos y deseos, sacude
Raíces perezosas con lluvias primaverales.

April is the cruelest month, breeding
Lilacs out of the dead land, mixing
Memory and desire, stirring
Dull roots with spring rain.

T.S. Eliot
(Missouri, USA, 1888-Londes, 1965)

Un fragmento más extenso del poema Tierra Baldía, de Eliot: Tierra Baldía

En inglés, entero.

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Lo peor de cada casa...

En Chile ya se han dado cuenta.

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De purísima y oro

Me voy a permitir hoy el lujo de dedicar este post a alguien muy cercano a nuestro blog que hoy cumple años, y que conste que perpetro este homenaje por la espalda y con ánimo de incordiar. Para nacer un uno de abril y ser un hombre libre hay que tenerlos cuadrados, matar pájaros en primavera y fumarse a escondidas las obras completas de Borges; hay que leer entre líneas a Platón, hablarle de usted a los camareros y reconocer, aunque pese, que dos y dos son cuatro.La libertad ni se compra ni se vende; la libertad se roba, como el dinero negro y se malgasta como la belleza. Y no anda corto éste de libertad.

Me temo que el regalo que he elegido no le gustará a nuestro homenajeado, pero casi diría que esta circunstancia me resulta divertida. Se trata de una canción de Joaquín Sabina -De purísima y oro- que viene a cuento:

Y de paso una entrevista a Joaquín, que también es, en mi opinión, un hombre libre:

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Kant para principiantes

Ten el valor de servirte de tu propia razón.
Inmanuel Kant

Si el lector está interesado en Kant puede serle útil esta página de la BR-alpha: Kant para principiantes, (Kant für Anfänger). Una exposición del pensamiento kantiano; tanto de la teoría del conocimiento y su crítica de la metafísica contenidas en la Crítica de la Razón Pura, como de su teoría ética del imperativo categórico. Ambos aspectos son tratados de forma independiente en dos series televisivas de cinco capítulos cada una: Die Kritik der reinen Vernunft y Der kategorische Imperativ.

En la serie una joven estudiante, Sophie, -¿podía llamarse de otro modo?- se introduce en la filosofía kantiana de la mano del mismísimo filósofo de Konigsberg. Desgraciadamente tan sólo está disponible en alemán. Aparte de los vídeos ofrece una guía y un resumen escrito de cada capítulo, lo que la convierte en un útil documento para estudiantes de alemán, especialmente para aquellos que están interesado en la filosofía.

Parece que hay otras maneras de entender la televisión.

Hay otros mundos, pero...

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Limonada tardía

Este lugar ha recibido el Meme-Premio Limonada, lo que sentimos como un honor al sernos concedido desde la Lechuza de Minerva, uno los más veteranos y prestigiosos blogs dedicados a la enseñanza de la filosofía –especialmente enfocado al Bachillerato y Secundaria. Conchi dice de nosotros: Antes de las cenizas: un gustazo filosófico para profundizar en los ramales del pensamiento. Y a nosotros, claro, pues nos da el punto de orgullo, viniendo el halago de quien viene.

Las normas del Meme-Premio son:

1. Poner el logo en el post o en el blog.
2. Nominar al menos a otros 5 blogs que muestren gran Actitud y/o Gratitud
3. Asegurarse de enlazar bien a los nominados en el post.
4. Hacerles saber que han recibido este premio mediante un comentario en su blog.
5. Esparcir el amor y no olvidarse de enlazar a quien te premió.


Problemática nos resulta nuestra relación con la Gratitud. Confesamos que esparcir amor no estuvo nunca entre los objetivos originales de este espacio –y es algo que nos sobrecoge.

Pero por esparcir que no quede; estos son nuestros nominados y hágase la astucia de la razón:

Soplo de conocimiento. El esfuerzo por construir un espacio filosófico riguroso y sensato.

Filoblog. Reflexiones acerca de la actualidad, polémicas e independientes.

Boulé. Veterano y referente de todos los blogs filosóficos.

Blog de la SFPA. La tarea del héroe.

Seres vacíos...y la tortuga bicéfala. El ejercicio del sí mismo y la melancolía

Desde la Caverna de Platón. Azote de memos, bienpensantes y buenrollistas.

Y fueron seis. Pero, ya sabéis, para eso están los límites; para saltárselos.

Un saludo agradecido para todos aquellos que se asoman a este lugar, y especialmente a todos los que se animan a dejar sus comentarios.

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En Defensa de la Pedagogía 3

Vía Profesor en Secundaria, excelente y recomendable blog que muestra un personal acercamiento al mundo educativo, hemos dado con estas jugosas opiniones de Inger Enkvist, especialista en la comparación entre sistemas educativos. Inger Enkvist comparecía a petición de la Comisión de Educación y Universidades del Parlament de Catalunya para dar su valoración sobre el proyecto de Ley de Educación de Cataluña, Inger Enkvist da una soberana tunda a tal proyecto de Ley, que hay que entender -y extender- como un auténtico varapalo desde la inteligencia y la sensatez a la tendencia “pedagógica” que viene dominando la educación española desde hace dieciocho años. El análisis y resumen realizado por Joselu es tan excelente que había pensado en tirar de copia y pega. Les aconsejo que lean la entrada “Profesores y héroes” y que sigan la discusión que allí tiene lugar. Les cito una pequeña introducción del citado post:

Destaco, entre otras, algunas ideas apuntadas por la profesora sueca:

· La Ley de Educación de Cataluña no corresponde ni da respuestas válidas a los problemas ni a la situación en que se encuentra dicha región europea.

· No hace ningún hincapié ni plantea ningún entusiasmo por la calidad de los conocimientos ni por la curiosidad por un mundo futuro. ¿Dónde está ese interés por el conocimiento? Le sobra intención de controlar a los adultos y le falta amor a los niños y el conocimiento.

· Es falso el conflicto entre escuela pública y escuela concertada. Para equilibrar esta dicotomía en favor de la enseñanza pública, hay que mejorar la calidad de la pública.

Extracto del post Profesores y héroes en Profesor en la Secundaria.

Y ahora les aconsejo que vean y escuchen el vídeo atentamente y saquen sus propias conclusiones.

1.


2.


Aquí pueden seguir la sesión completa con preguntas y respuestas. Les recomiendo que no se las pierdan, pues les permitirán conocer claramente las posiciones que defienden nuestros políticos.

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El gesto

“No mire vuesa merced en niñerías, señor don Quijote, ni quiera llevar las cosas tan por el cabo, que no se le halle. ¿No se representan por ahí casi de ordinario mil comedias llenas de mil impropiedades y disparates, y, con todo eso, corren felicísimamente su carrera y se escuchan no solo con aplauso, sino con admiración y todo? Prosigue, muchacho, y deja decir, que como yo llene mi talego, siquiera represente más impropiedades que tiene átomos el sol.”

Maese Pedro
en Don Quijote de Miguel de Cervantes

Desde hace unos doce o quince años vengo leyendo 1984 de Orwell cada curso con mis alumnos. Los primeros años el libro nos horrorizaba y a la vez nos sorprendía, nos parecía intolerable, pero también increíble, la vigilancia absoluta a través de cámaras instaladas en cada rincón de aquel mundo imaginario. También nos sorprendió aquel año en que Tele5 empezó a emitir anuncios acerca de un próximo y enigmático Gran Hermano -¿qué significaba eso?-, seguimos con interés las primeras discusiones acerca de los programas basura y el morbo, algún filósofo habló de interesante experimento sociológico y nos reímos con aquello de: “¡Tranquila España, que me voy a casar con ella!” y el “¡¿ quién me pone la pierna encima?!” Con el paso de los años las cámaras de vigilancia han salido del libro para instalarse paulatinamente en casi todos los lugares públicos, calles, bancos, aeropuertos, estaciones de trenes, autobuses, parking, cafeterías, centros oficiales, y últimamente en los centros de enseñanza. Es fácil entender que en muchos lugares públicos –posibles objetivos terroristas- las cámaras son un elemento imprescindible de seguridad, también es comprensible que los particulares defiendan sus propiedades -y su privacidad- como consideren oportuno. Pero ¿es admisible la velocidad con que proliferan y se instalan cámaras en los centros de enseñanza?, ¿Qué razones asisten para colocar cámaras en pasillos, patios y no digamos en aulas o departamentos?. Esta semana leemos en la prensa la noticia sobre el profesor Luis Leante denunciado y detenido en su centro, esposado y mantenido casi cuarenta y ocho horas en un calabozo acusado de hacer desaparecer tres videocámaras del instituto El Plà de Alicante. Desconozco los detalles pero no puedo evitar, como otros, sentir simpatía por este profesor émulo de Winston Smith o del mismo Don Quijote cuando arremetió contra el retablo de Maese Pedro...

Y mientras tanto se siguen multiplicando los Ginesillos de Pasamonte o de Parapilla.

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Las optativas esas.

Al parecer ya circula por ahí un borrador en el que se expone la situación en la que se pretende que queden las optativas relacionadas con la filosofía. Al margen de que consideramos ineludible la exigencia de la tercera hora, que debe ser reclamada siempre porque es lo único que garantiza una formación filosófica de calidad en el bachillerato, la cuestión de las optativas no es, sin embargo, baladí porque creo percibir en las reformas que se anuncian una clara antipatía por la filosofía, en primer lugar, una concepción positivista, reduccionista y ramplona de la ciencia, y una sobrevaloración de la psicopedagogía, que sustituiría a la Psicología por razones que no acierto a comprender del todo y que de existir, poco o nada tendrán que ver con la mejora de la calidad de la educación.

Ahí van las reflexiones que nos proponen desde la Sociedad de Filosofía de la Provincia de Alicante y que sintetizan su posición. Están colgadas en su blog, pero no me abstengo del corta-y-pega:

1. Resulta nefasto que la asignatura de Psicología se convierta en Psicopedagogía. Si bien se puede defender que la asignatura de Psicología es manifiestamente mejorable, no creemos que su conversión en Psicopedagogía contribuya, en absoluto, a su mejoría.

2. Juzgamos como igualmente negativa la desaparición de asignaturas como Antropología o Filosofía de la Ciencia. Se trata, en ambos casos, de importantes ramas del saber que, allí donde se imparten, resultan de gran utilidad para el alumnado.

3. Reivindicamos la adscripción (o co-adscripción) de la nueva asignatura de Métodos Científicos. Si bien ésta queda adscrita, en el borrador, a los departamentos de Matemáticas, Física y Química y Biología y Geología, queremos indicar que son los Departamentos de Filosofía quienes más experiencia poseen en la enseñanza de la metodología científica. Resulta, además, llamativo que se introduzca esta nueva materia a la vez que se elimina la posibilidad de impartir Filosofía de la Ciencia, gran parte de cuyo currículo se dedica al análisis de la metodología científica.

4. Creemos que existen muy diversas y mejores opciones de ampliar los conocimientos filosóficos de los alumnos que así lo escojan que mediante la nueva asignatura “Ampliación de Filosofía: la filosofía española del siglo XX y de la actualidad”. Dada la pérdida horaria que ha sufrido la Filosofía en 1º de Bachillerato, apostaríamos por intentar la ampliación de los conocimientos que allí se adquirían. Así, parecen más adecuadas asignaturas del tipo: “Grandes Cuestiones de la Filosofía”.

5. Denunciamos que, con el presente borrador, la optatividad vinculada a la Filosofía queda proscrita para los alumnos de la modalidad de Ciencias y Tecnología. La reflexión filosófica no debe verse exclusivamente ligada a la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales; es más, como hemos indicado, gran parte de su labor consiste en la reflexión sobre el ámbito científico o cuestiones de difícil catalogación por su carácter esencialmente interdisciplinar.

Hasta aquí el corta-y-pega.

De estas reflexiones, que como digo he copia-pegado del blog de la sfpa, quisiera destacar el hecho de que se prive a los alumnos de ciencias de las optativas de filosofía, cuando no es nada raro encontrar a alumnos de ciencias interesados en la filosofía y no porque sean extravagantes excepciones, sino porque es uno y el mismo espíritu el que nos conduce a la ciencia y a la filosofía. Que se tome la filosofía como algo privativo de las humanidades no indica más que quienes han redactado el borrador no tienen ni idea, ni de lo que es la filosofía, ni de lo que es la ciencia. No hay Platón sin matemáticas, ni matemáticas sin Descartes. No hay Kant sin Newton, ni hay física sin metafísica. Eso lo ignoran los del borrador porque son unos analfabetos, pero pronto también lo ignorarán nuestros alumnos.

En segundo lugar, no creo que la asignatura de Psicología sea manifiestamente mejorable. A mi juicio está muy bien como está, y además con 4 horas a la semana se puede hacer de todo. De hecho yo la imparto y es mucho más jugosa que la malograda Filosofía y Ciudadanía. Lo que sí que es manifiesto es que al sustituirla por psicopedagogía, se empeora, al menos porque se sustituye el todo por una parte, de modo que dejará de interesar a la mayoría, y por cierto, de ser interesante.

En tercer lugar, "dada la pérdida horaria que ha sufrido la Filosofía en 1º de Bachillerato" no creo que se deba tratar de suplir esa pérdida con una optativa, sino recuperando la hora perdida. Conste que no le hago ascos a ninguna optativa propiamente filosófica (que en la práctica nunca se ofertará), lo único que me asquea es que no se dé opción a la auténtica asignatura de filosofía, que es la Filosofía de 1º de Bachiller 'de toda la vida' (incluso más que la de 2º, diría yo).

En fin... recuerden que le debemos un gallo a Asclepio:

- ¿Qué hacéis, sorprendentes amigos? Ciertamente por ese motivo despedía alas mujeres, para que no desentonaran. Porque he oído que hay que morir en un silencio ritual. Conque tened valor y mantened la calma.

Y nosotros al escucharlo nos avergonzamos y contuvimos el llanto. Él paseó, y cuando dijo que le pesaban las piernas, se tendió boca arriba, pues así se lo había aconsejado el individuo. Y al mismo tiempo el que le había dado el veneno lo examinaba, cogiéndole de rato en rato los pies y las piernas, y luego, apretándole con fuerza el pie, le preguntó si lo sentía, y él dijo que no. Y después de esto hizo lo mismo con sus pantorrillas, y ascendiendo de este modo nos dijo que se iba quedando frío y rígido. Mientras lo tanteaba nos dijo que, cuando eso le llegar al corazón, entonces se extinguiría.

Ya estaba casi fría la zona del vientre cuando descubriéndose, pues se había tapado, nos dijo, y fue lo último que habló:

-Critón, le debemos un gallo a Asclepio. Así que págaselo y no lo descuides.

- Así se hará -dijo Critón-. Mira si quieres algo más.

Pero a esta pregunta ya no respondió, sino que al poco rato tuvo un estremecimiento y el hombre lo descubrió y él tenía rígida la mirada. Al verlo, Critón le cerró la boca y los ojos.

Éste fue el fin, Equécrates, que tuvo nuestro amigo, el mejor hombre, podemos decir nosotros, de los que entonces conocimos, y, en modo muy destacado, el más inteligente y más justo.

Platón: Fedón, 117e-118c

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"Bioética, derecho, argumentación" e "irresponsabilidad educativa".

Viernes 27 de Febrero de 2007

Manuel Atienza, experto en Filosofía del Derecho, inició la cuarta jornada sobre Filosofía Política en el Centro de Congresos de Elche con una ponencia titulada “Bioética, derecho y argumentación”.

Su discurso se centró básicamente en tratar de acotar la problemática en torno al concepto de dignidad humana recorriendo las definiciones que sobre el principio de dignidad postulan Benedicto XVI (la Iglesia Católica), Jesús Mosterín, Steven Pinker y, Ernesto Garzón Valdés y, por último, Javier Muguerza.

Para Atienza, el crear leyes que no atenten contra la dignidad humana es fácil y defendible, el problema lo encontramos en las conciencias, de ahí la dificultad en consensuar el significado de dignidad cuando la expresión es emotiva y está cargada de ideología.

Este especialista en argumentación jurídica no quiso marchar sin opinar sobre el proceso de Bolonia, sentenciando que éste amenaza la capacidad crítica del alumnado, y sobre la situación del sistema educativo español. Concluyendo que la pretensión de que la filosofía no desaparezca ni sea reducida en la enseñanza secundaria no es una reivindicación gremial, muy al contrario vaticinó incluso que en ello “se nos podría ir la democracia”, todo porque “educativamente estamos gobernados por unos irresponsables”.

Como colofón, el profesor Juan Antonio Rocamora, doctor en Filosofía y Letras y en calidad de historiador, expuso su conferencia titulada “El Nacionalismo, ideología política contemporánea”.

Laura

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Mesa redonda de las Jornadas de filosofía política de la SFPA

Aunque con un poco de retraso, al fin posteamos la reseña de la mesa redonda que organizó la sfpa el jueves pasado en torno a cuestiones relacionadas con la filosofía en el actual sistema educativo. En todo caso, debemos agradecer a María Soro que dispongamos de esta reseña. Quedo yo como único responsable del retraso. La reseña de María:

Pedagogía y antipedagogía o pedagogía y filosofía

El pasado jueves, y dentro de las jornadas filosóficas celebradas en Elx, asistí a la mesa redonda que trataba la polémica relación entre pedagogía y filosofía. En la mesa se situaron Ángel como moderador, Felipe y Adolfo. El primero en intervenir fue Felipe, que a mi juicio esgrimió una crítica a la pedagogía hegemónica, crítica parangonable a la crítica husserliana del cientificismo. Esto es, el artífice de tal construcción se manifestó no contrario al saber pedagógico, sino más bien como alguien que, en la crítica a la pedagogía reduccionista que opera actualmente en los IES, pretende reclamar ese saber pedagógico. Ése que entiende la pedagogía como la formación del hombre, o como que el hombre devenga hombre, ésta es pues una definición formal de actividad pedagógica. Pues bien, aquello que Felipe denunció fue que la pedagogía de los gabinetes de orientación se yerga como la única, la pedagogía, lo absoluto del saber pedagógico. Ésa, reclamaba Felipe, es una más a la que conviene confinar, pues hay tantas pedagogías como filosofías. Y yo añadiría, más bien como antropologías filosóficas, ya que hay tantas pedagogías como intentos de entender la figura de lo humano.
Tal construcción no me parece desafortunada, creo que explica realidad mas no deja de divertirme pensar en una ‘conspiración de los psicopedagogos’. ¿Por qué me divierte? Porque para ser estratega, y por ende, capaz de incardinar conspiraciones, uno debe tener la habilidad del pensamiento, aunque claro esa conspiración (o golpe de estado, como alguien del público tildó) puede venir de otras instancias, tales como las políticas. Dado que actualmente no hay nada menos sustancioso, para cualquier partido político, que una masa informe con escasas voluntadas que se pretendan individualidades pensantes. En fin, abandono ya mis renqueos y me aproximo de nuevo a aquella mesa que trató el tema Pedagogía y antipedagogía. Ángel manifestó que tal vez las huestes cínicas habían sido demasiado crueles y la pedagogía reinante aun nos podía servir y aclarar incógnitas y misterios del aula, dado que hay alguna dimensión, en nosotros, filosófica pero también otra más constitutiva de nuestro trabajo, la dimensión docente.

Adolfo concordó con lo dicho, sobre todo, con la primera intervención y además quiso traer a colación epc, ese fantasma que, sin quererlo, construye muchos de nuestros horizontes de reflexión o comprensión. Bien, afirmó que no dejaba de llamar la atención que el tribunal supremo antes de decidir si era ‘legal’ objetar o no a la conocida materia estudió si tal materia era constitucional. Además, y en consonancia con lo a penas dicho, le sorprendió que la objeción a la materia tenga que venir ‘codificada’, puesto que retomando el ejemplo militar, se sigue que la objeción es aquello que porque no es legal puede poner en cuestión las normas legales y así con el tiempo, conseguir que éstas cambien. El ejemplo no era baladí, puesto que tal interlocutor esgrimió como su idea de la educación, la formación de individuos autónomos. Es decir, receptores de ciencia (por supuesto, también de filosofía) y no de ‘paquetes de valores’.

Otra cuestión en la que cabe incidir es que el ambiente era tan familiar, que casi todo el público intervino, y se volvió a la contingencia histórica que vivimos, la de las cápsulas de dos horas semanales de filosofía en primero de bachillerato. Era de esperar, las actitudes holistas, en mi opinión, nunca fueron poco prestigiosas, todo, al principio o al final, está vinculado. ¿Cómo volver a denunciar esto en el foro público?, se preguntaron algunos. Yo quiero rescatar una propuesta, que no sé si viable pero que me pareció enormemente suculenta: preguntar a todos los partidos políticos, con representación en la Comunidad Valenciana, que ¿qué hay de dañino en mantener una presencia digna de la filosofía en bachillerato?

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